︎ 20 min czytania

Niniejszy esej jest moim osobistym podsumowaniem uczestnictwa w seminarium Co się dzieje z uniwersytetem?, które zainicjowaliśmy z Andrzejem Bliklem, Anią Gizą i Łukaszem Stankiewiczem w roku 2021. Moje wnioski wyprowadzone z gorących seminaryjnych debat są smutne, a nawet posępne.

Zasadnicza konkluzja dotyczy tego, że w polskim uniwersytecie dominuje odniesienie transakcyjne przy jednoczesnym skrajnym osłabieniu odniesienia relacyjnego. Stanu tego nie można tłumaczyć wybuchem pandemii i jej konsekwencjami, tj. szokiem i traumą, jakich doświadczyliśmy. To strukturalna cecha naszych uczelni, którą epidemiczne restrykcje i samoizolacja jedynie wzmocniły.

Szkoły wyższe charakteryzuje także trwały i głęboki deficyt aksjonormatywny. Na to nakłada się deficyt poznawczy wynikający z tego, że uczelnie zasadniczo, zamiast określać właściwą dla siebie trajektorię rozwoju, koncentrują się na dostosowaniu do nowej legislacji i spełnianiu szeregu biurokratycznych wymogów. To wepchnęło je w pułapkę społeczną. Społeczności akademickie przejawiają głęboką frustrację, a jednocześnie nie potrafią wyrwać się z narzuconych i bezrefleksyjnie przyjętych ram pojęciowych, które wykluczają alternatywne myślenie i nowatorskie podejście.

Mamy obecnie do czynienia z instytucjonalnym zaklinowaniem, zaistnieniu którego sprzyja w szczególności nieprzemyślany i arbitralnie modyfikowany system ewaluacji uczelni i uprawianych w nich dyscyplin naukowych, w tym system punktowania publikacji i oceny pracowników.

W rezultacie polski uniwersytet jawi się jako struktura degeneracyjna, w której dominują sprzężenia zastojowe, wypierające te potencjalnie rozwojowe. To tworzy sytuację równowagi uwsteczniającej, w której niebezpiecznie rozrasta się przestrzeń resentymentu, niskiej samooceny, obwiniania, zawiści i wrogości. Dominują poczucie przeciążenia, pesymizm i rezygnacja. Na uczelniach ludzie mają problem z elementarnym dojściem do porozumienia. Poczucie solidarności zostało z uniwersytetów wyrugowane, zastąpił je antagonizm na poziomie egzystencjalnym. Na naszych oczach wyrasta odhumanizowana społeczność akademickich chytrych niewolników.

Słuchając seminaryjnego wystąpienia Cezarego Obrachta-Prondzyńskiego na temat „kanibalizmu akademickiego” (︎︎︎link), przypomniałem sobie utwór kabarecisty Jana Kaczmarka Co się zżera w jeziorze. Wydaje się, że celnie obrazuje to, co w swym referacie przedstawiał Obracht-Prondzyński.

︎︎︎Jan A.P. Kaczmarek

Jeziora pozornie są takie cudowne
Gdy lekka przykrywa je falka
Jedynie na niby są takie spokojne
W ich głębi śmiertelna wre walka

Wypływasz łódeczką, zanurzasz się w trzcinie
Co brzegi znienacka porasta
Dwa metry pod tobą w bagiennej głębinie
Bandytyzm sadyzmy bestialstwa

Tam szczupak bandyta poluje na lina
I okoń się czai na żabę
Sandacz na płotkę swój parol zagina
Węgorz się wpija w doradę

Tam rak wodny żulik dopadłszy robaka
Zamęcza go w sposób haniebny
Sum goni pędraka leszcz męczy ślimaka
Liczą się tylko zęby

A w górze słoneczko i miły zefirek
I zielsko rozrasta się sielsko
Na zielsku nenufar a nad nim motylek
Z tą swoją słodyczą anielską

I można by całkiem z uciechy oszaleć
I rzucić się na to z oskomą
Lecz chętkę tę miłą hamuje wytrwale
Ta jedna niemiła świadomość

Że w głębi panoszy się licho podstępne
Krwiopijcze zgryźliwe nerwowe
Siedząc w topieli niemiłej i mętnej
Knując swe plany niezdrowe

Zżerają się stare bezzębne sielawy
Wzajemnie nad sobą się pastwiąc
Zaś w nocy gdy wszystko to niby zasypia
Rdza zżera stare żelastwo
Rdza zżera stare żelastwo
Żelastwo stare zżera rdza
Rdza zżera stare

︎︎︎źródło

Przeprowadzona w ostatnich latach reforma szkolnictwa wyższego doprowadziła do strukturalnego zwichnięcia uniwersytetu, który w jej wyniku stał się konfiguracją technokratyczno-biurokratyczną – światem pustej formy. Dziś to potężna biurokratyczna organizacja i słaba instytucja zarazem. Organizacja ta jest pozbawiona aksjonormatywnych fundamentów, praca w niej nie ma wiele sensu, bo nie prowadzi do wytwarzania społecznie uznanych wartości. Te zostały z przestrzeni akademickiej relegowane przez nadrzędność myślenia utylitarystycznego. Współczesna polska uczelnia to organizacja nieosadzona organicznie na wartościach i w niewielkim tylko stopniu zdolna do ich wytwarzania jako swego podstawowego budulca.

Miotając się między rynkiem i państwem (rządową administracją), stopniowo zatraciliśmy ideę uniwersytetu. Jedni ciągną uczelnię w stronę biznesu i sami na uczelni robią biznes, inni (choć czasami ci sami) usilnie starają się dostać pod ministerialną kuratelę. Wcześniej państwo na kilka dekad zrezygnowało z roli moderatora rozwoju szkolnictwa wyższego, a teraz coraz bardziej arbitralnie i instrumentalnie wkracza na uczelnie i podejmuje politycznie stronnicze interwencje.

Dotarliśmy do punktu, w którym trzeba przypomnieć sobie to, co zdawałoby się oczywiste – że uczelnia musi zostać ukierunkowana na doskonalenie predyspozycji studentów poprzez stwarzanie im możliwości rozwojowych i mobilizowanie do aktywności. Ta orientacja winna być osadzana na założeniu, że uniwersytet jest przede wszystkim społecznym generatorem wiedzy. Proces generowania wiedzy trzeba zatem połączyć z praktycznym kreowaniem sytuacji edukacyjnych rozumianych jako doświadczenie wzajemnego uczenia się i wytwarzania wiedzy we wspólnym działaniu. Nie jest możliwe dzielenie się wiedzą bez jej współtworzenia.

Kluczem do wyjścia z obecnej pułapki jest zatem współwytwarzanie wiedzy i wzajemne uczenie się, które sprzyjać będzie rozwijaniu społecznie przydatnych i wysokich kompetencji. To oznacza traktowanie uczelni jako laboratorium życia społecznego, które współtworzy społeczeństwo wysokich kompetencji – stojące w jawnej opozycji do społeczeństwa powszechnej ignorancji.

Aby móc wytwarzać wartości w szerszej skali, trzeba je umieć wytwarzać także w skali mniejszej – na własne potrzeby. Bez nich uniwersytet nie stanie się węzłem rozwoju społeczności lokalnej. Idea uniwersytetu to świadome ukształtowanie specyficznego dla niego, choć w pewnych aspektach uniwersalnego procesu wytwarzania wartości, dzięki któremu staje się niezbędnym i twórczym węzłem spirali rozwoju. 

Uniwersytet jako instytucja długiego trwania musi być nieustannie odkrywany przez każde kolejne pokolenie. Problem w tym, że obecnie zdominowany przez zewnętrzne wpływy uniwersytet nie jest już przestrzenią odkrycia. Jednocześnie jednak trzeba pamiętać, że pozytywne rozwiązanie tej trudnej sytuacji nie może przyjść z zewnątrz, bo tam nie ma nikogo, kto mógłby się bezpośrednio przyczynić do wprowadzenia odpowiednich zmian.

Aby zmiany te mogły zostać wprowadzone, potrzebny jest wielopokoleniowy dyskurs formatywny, taki, który uruchamia wyobraźnię i kształtuje społeczne imaginarium. Niezbędnymi składowymi takiego dyskursu są różnego rodzaju refleksje: krytyczna, aksjologiczna i strategiczna. Za punkt wyjścia należy w tym przypadku przyjąć założenie, że „Musimy coś zrobić, co by od nas zależało, zważywszy, że dzieje się tak dużo, co nie zależy od nikogo”(Wyspiański, Wyzwolenie).

Właściwą metodą wprowadzania niezbędnej w każdej uczelni zmiany jest design thinking rozumiane jako gotowość i zdolność przejścia od przystosowania do przestawienia – dokonania zmian wewnętrznych, ale i społecznych. Design thinking akcentuje znaczenie wszelkich możliwości kształtowania przyszłości w skali lokalnej, nie jest jednak strategią przewidywania przyszłości, dostosowywania się do niej lub tworzenia zabezpieczeń. To w praktyce świadome przemieszczanie się po trajektorii: spostrzec, rozpoznać, wyobrazić, zaprojektować, działać. Nie jest to jednorazowy cykl zamknięty w kręgu, a uruchomienie generatywnego (regeneratywnego) procesu, który dobrze obrazuje wieloczynnikowa (wielowstążkowa) spirala.

W uchwyceniu i uruchomieniu takiego (ewolucyjnego) procesu pomaga wizualizacjia, ale – jak podkreśla Oskar Hansen (2005) – musi być ona twórcza, a nie narzucona. Tak rozumiana wizualizacja winna stanowić składową wyzwalania własnej, czasoprzestrzennie otwartej wyobraźni, oznaczać przyjęcie nowej perspektywy poznawczej i otwarcie nowej ścieżki postępowania. 

Design thinking ma przede wszystkim służyć wyzwalaniu nierutynowych działań kognitywnych. Jest ścieżką przeobrażania dowolnej organizacji w rozwojową instytucję.

W kolejnych fragmentach eseju będę starał się przedstawić te teoretyczne koncepty i praktyczne doświadczenia, do których – w moim przekonaniu – warto się odwołać, uruchamiając wewnątrzuczelniany dyskurs krytyczny i design thinking. 

︎

Według Nicolaia Hartmanna (1953, s. 8) definicja jest wytworem (matter of) intelektu obserwatora, który stara się w taki sposób wychwycić esencjonalne składowe formy z końcowych stanów naturalnego procesu jej przemiany, aby następnie te elementy uporządkować. To dedukcyjne podejście czyni ontologię aprioryczną i odrywa to co „bytowe” od doświadczenia. W ten sposób intelekt stara się ująć to, co ontologicznie uniwersalne i obiektywne (prawdziwe, absolutne). Dedukcja ontologiczna staje się w konsekwencji dedukcją transcendentalną (tamże, s. 12-13).

Przezwyciężenie dedukcyjnej ontologii, którą Hartmann nazywa „starą”, jest – jego zdaniem – możliwe poprzez włączenie w proces poznawczy kierunku odwrotnego od tego prowadzącego od obiektu do poznającego. Dzięki temu wiedza sama staje się obiektem poznania. Ontologia przestaje być fundamentem poznania, a staje się jego krytyczną perspektywą. Dzięki temu jest analityczna. Poznanie i istnienie spiralnie łączą się i napędzają. Koniec wraca do początku i go popycha.

Historycznie ujęte poznanie jest długą (i niekończącą się) serią starań, porażek i samokorekt. Poznajemy to, co jest dane, choć faktycznie nie jest to dane, a jedynie pozornie staje się takie poprzez poznanie (tamże, s. 20). Ten autoreferencyjny proces musi trwać i nie da się w nim oddzielić tego, co ostatecznie obiektywne od tego, co ostatecznie subiektywne.

W tym samym kierunku swoje rozważania prowadzi Bruno Latour (2012, s. 217), który celnie spostrzega, że linearność jako perspektywa poznawcza prowadzi do przemieszczania i odtwarzania obiektu; jest rodzajem translacji, która nie zmienia wewnętrznych własności poznawanego obiektu. Aby uchwycić zmianę, jakiej obiekt podlega, trzeba przyjąć perspektywę spiralną, która włącza do poznania nie tylko synchronię, ale także diachronię.

Perspektywa linearna zapewnia postrzeganym obiektom (obrazom) stabilność. Izoluje je od oddziaływania innych obiektów, a tym samym oddziela zależność od grawitacji (tamże, s. 219). Perspektywa spiralna lokuje je w centrum grawitacyjnych oddziaływań. W konsekwencji usytuowanie obserwatora przestaje być dominujące; postrzega z oddalenia, ale szerzej, wszechstronniej. W ten sposób uzyskuje „spójność optyczną”. 

Perspektywa linearna umieszcza postrzegamy obiekt w serii kolejnych „tu i teraz”, zamyka go w czasoprzestrzeni. Dzięki temu możemy uchwycić podobieństwo, ująć go synoptycznie. Tymczasem perspektywa spiralna lokuje obiekt w czasoprzestrzeni otwartej i zmiennej, co pozwala uchwycić jego nieodwracalne przeobrażanie się i zmienną trajektorię ruchu.

Latour słusznie uważa, że kultura wizualna określa zarówno czym jest widzenie, jak i co można zobaczyć (tamże, s. 220). Twierdzi stanowczo (tamże, s. 232), że: „Ten, kto źle wizualizuje, przegrywa starcie; jego fakt się nie utrzyma”. I przypomina, że zmiana w geometrii pozwoliła Galileuszowi na powiązanie wielu różnych problemów. Nie potrafili tego zrobić jego poprzednicy, którzy nie dysponowali takim narzędziem (tamże, s. 238). Dlatego tak istotne jest konstruowanie nowych instrumentów wizualizacji i świadome posługiwanie się nimi (przykładem tego może być diagram Ishikawy).

Inspirująco o znaczeniu wizualizacji wypowiada się Maja Starakiewicz (2019, s. 69): „Obraz, dzięki swojej znaczeniowej efemeryczności, doskonale nadaje się do wyrażania tego, co dwuznaczne i względne. Ten aspekt jest najważniejszą zaletą wizualizacji w humanistyce – mogą one być zarówno formą prezentacji argumentów, jak i narzędziami do interpretacji, czyli środkami do wytwarzania nowej wiedzy. Druga z tych możliwości jest niestety rzadko wykorzystywana”. Autorka spostrzega także, że spirala stanowi zawieszenie między linearnością i cyklicznością, a zarazem między znanym i nieznanym (tamże, s. 203).

Przyjęcie proponowanej przez Latoura perspektywy „obserwacji z oddalenia” pozbawia jednak obserwatora możliwości odziaływania na postrzegany obiekt, oznacza rezygnację z roli uczestnika. Kluczową kwestią w dyskusji o podmiotowości aktora jest odpowiednie połączenie obserwacji i uczestnictwa, wypracowanie roli obserwatora-uczestnika. Przyjęciu takiej perspektywy może służyć opracowana wspólnie wizualizacja funkcjonowania i możliwego przeobrażenia danego systemu społecznego (design thinking). Nie da się jej jednak wdrożyć wyłącznie poprzez skonceptualizowany dyskurs, bez krytycznego, refleksyjnego odwołania się do doświadczenia jego uczestników.

Przykładem pomocnej wizualizacji niech będzie poniższy „łuk interpretacyjny” zaproponowany przeze mnie pod wpływem lektury tekstów Paula Ricouera (1989).

Rys. 1 Łuk interpretacyjny

Łuk interpretacyjny łączy trzy pola: analityczne, konceptualne oraz wyobrażeniowe. Pola te odpowiadają trzem wyróżnionym przeze mnie rodzajom wiedzy i trzem porządkom ich generowania i konstytuowania się (zob. Hausner 2019).

Tabela 1.

Wiedza jest generowana w społecznych sieciach – sieciach generowania wiedzy (knowledge networks). W takich sieciach występują jej duże i silne generatory. Są nimi m.in. uniwersytety, ale także duże korporacje czy instytucje kultury. Na ogół różnego rodzaju organizacje są złożonymi, wielopoziomowymi zbiornikami retencyjnymi wiedzy.

Wiedza nie jest stanem, ale procesem polegającym na umiejętności tworzenia i podtrzymywania relacji między ludźmi. Wiedza jest oczywiście przechowywana także w umysłach jednostek, ale zdolności poszczególnych ludzi do jej magazynowania i przekazywania są zależne do ich usytuowania w społecznych sieciach i węzłach tych sieci.

︎

Jeśli uznamy, że gospodarka cyfrowa jest gospodarką opartą na wiedzy (knowlegde-based economy), to centralnym zagadnieniem ekonomii staje się kwestia generowania wiedzy i uczenia się, czyli uwspólniania wiedzy. Warto jednak zauważyć, że proces uczenia się w warunkach gospodarki cyfrowej ulega całkowitej zmianie: nie ma tu już wyraźnego podziału na nauczających i uczących się. Z pewną przesadą można powiedzieć, że obecnie wszyscy uczą się od wszystkich, co dotyczy w szczególności przedsiębiorstw. Nowoczesna firma musi być organizacją wzajemnie uczących się osób. Mary Adams i Michael Oleksak (2010, s . XIII) podkreślają, że nowoczesne przedsiębiorstwo nie odniesie sukcesu, jeśli nie stanie się „fabryką wiedzy”.

Aby jednak zostać taką fabryką, przedsiębiorstwo musi być rodzajem wspólnoty. Tą zaś staje się za sprawą takich więzi między pracownikami, które ich wewnętrznie obligują. Tego typu wspólnotowość nie może być wymuszona, lecz dobrowolna, autentyczna. Nie da się jej wytworzyć za pomocą podpisywania kontraktów; rodzi się z wzajemnego zobowiązywania się i prawości osób ją tworzących. W takiej wspólnocie dominują relacje osobowe, pracownicy nie są uprzedmiatawiani. Przeciwnie, aby stawali się „kimś”, są traktowani jak „ktoś”. Szanowana jest ich godność i wrażliwość.

Większość firm dysponuje takimi samymi sprzętami i technologiami jak ich konkurenci. Tym, co różni poszczególne przedsiębiorstwa, są w dużej mierze nie aktywa materialne, ale niematerialne, czyli te, które są związane z pracownikami firmy, ich wiedzą, intelektem, wyobraźnią i kreatywnością. Dzięki tym wartościom firma może efektywniej niż konkurencja wykorzystać swój kapitał materialny. Lester Thurow (1999, s. 363) pisze o tym obrazowo: „Jedyny istotny majątek firmy wraca każdego wieczora do domu, niezależnie podejmuje decyzje co do tego, gdzie jego kwalifikacje będą wykorzystane, kontroluje wysiłek, jaki włoży albo nie w działalność firmy, i nie może być posiadany na własność…”.

Efektywność wykorzystania aktywów materialnych (opłacalność) zależy obecnie – w znacznie większym stopniu niż kiedykolwiek wcześniej – od włączenia aktywów niematerialnych. Dopiero takie połączenie tworzy podstawę do produktywności, która określa zdolności adaptacyjne i rozwojowe firmy. „Komunikacja między aktywami staje się znacznie ważniejsza od koncentracji aktywów” (tamże, s. 364). Współcześnie zasobem, który daje strategiczną przewagę, jest wiedza – i zarazem samowiedza. . Z makrospołecznego punktu widzenia rolę, jaką w gospodarce przemysłowej wypełniała infrastruktura techniczna, w gospodarce cyfrowej wypełnia infrastruktura wiedzy.

W świecie cyfrowym ważne jest nie tylko to, jak się komunikujemy, ale także z kim i po co. Jeśli można leczyć cyfrowo, to jak dziś rozumieć medycynę i człowieka? Świat cyfrowy jest z natury płynny i generuje tymczasową czasoprzestrzeń i tymczasowe bezpieczeństwo. Świat pracy online wytwarza nową segmentację społeczną, m.in. ze względu na zamykanie się we własnych strefach czasowych.

Technologia zdalna jest kontrolowana zdalnie, przez co mniej widoczne jest, kto nią steruje, mniej oczywista jest także związana z nią alienacja. Dlatego tak kluczowe znaczenie ma dostrzeżenie różnicy między technologią upasywniającą i uaktywniającą. W każdej organizacji potrzebne jest zaadaptowanie podejścia od strony wartości (po co?), a nie tylko od strony technologii (jak?). Ograniczanie się wyłącznie do tej drugiej perspekrywy może sprawić, że ludzie będą traktowani jak roboty.

︎

O ile dotychczas przewagę rynkową dawały produkty, to w gospodarce cyfrowej korzyści przynoszą kompetencje. Problem w tym, że zmiany technologiczne są tak gwałtowne, że nie da się ich prospektywnie precyzyjnie zdefiniować. W tym kontekście przestaje mieć znaczenie wykształcenie zawodowe, edukacja przygotowująca do zawodu i szkolenie pracowników do pracy na określonym stanowisku. Wagi nabiera natomiast zdolność kształtowania nowych i nieznanych kompetencji krzyżowych, która wynikają z twórczego połączenia różnych ról i znanych już umiejętności w odniesieniu do konkretnego problemu, który przedsiębiorstwo musi rozwiązać, aby sprostać swoim wyzwaniom rozwojowym.

Nowe kompetencje muszą być efektem powiązania różnego rodzaju wiedzy – nie tylko tej dotyczącej oddziaływania na obiekty (technicznej) oraz oddziaływania na systemy społeczne (społecznej), ale także tej, która jest pochodną dyskursu aksjonormatywnego (modalnej). Taka złożona wiedza i związane z nią kompetencje nie powstają podczas samodzielnego uczenia się i zdobywania wiedzy, lecz są generowane w procesie komunikacji i uwspólniania wiedzy. Takiego procesu nie można zaprojektować, ale można wykreować warunki, które będą mu sprzyjać. Taka wiedza i kompetencje mają emergentną naturę i wyłaniają się w otwartej społecznej czasoprzestrzeni.

Kształcenie i proces dydaktyczny trzeba zatem wymyślić od nowa. Nie da się go z góry zaprogramować na lata. Konieczne przy tym jest przyjęcie podejścia diachronicznego i myślenia rozwojowego. Punktem odniesienia przestaje być program nauczania, a staje się nim metoda kształtowania nowych i nieznanych dotąd kompetencji. Tych zaś nie da się wykształcić w oderwaniu od praktyki. Przejście od szkolenia do uczenia się i wytwarzania nowych kompetencji oznacza, że szczególnie studia wyższe muszą stać się dualne, realizowane równolegle na uczelni i w ośrodkach rozwiązywania konkretnych, praktycznych problemów. Kształci się wówczas nie dla określonego zawodu czy miejsca pracy, ale dla wytworzenia zdolności kreowania nowych kompetencji oraz instytucjonalnej zdolności ich wykorzystywania i doskonalenia.

Jeśli uznamy, że ważne są nowe, specyficzne kompetencje, a nie nowe zawody, to separacja dyscyplin i obszarów wiedzy stanie się barierą. Tak na poziomie teoretycznym, jak i praktycznym trzeba taką separację przełamywać. Nieprzezwyciężalną przeszkodą na drodze do osiągnięcia tego celu jest jednak obowiązująca legislacja i jej interpretacja.

Niezbywalną składową inaczej zaprojektowanego procesu kształcenia jest wyzwalanie wyobraźni wszystkich jego uczestników oraz pobudzanie ich rozwojowych aspiracji. Szczególnie pomocna w tym może się okazać edukacja kulturalna służąca rozbudzaniu potrzeby własnej ekspresji twórczej. Nic tak nie wyzwala wyobraźni i nie pobudza rozwojowych aspiracji jak żywa kultura. Dobrym przykładem takich praktyk może być organizowanie wystaw traktowanych jako otwarty środowiskowy proces twórczy, a nie tylko jako kulturalne wydarzenie. Nowe kompetencje nie wykształcą się na samym rynku, zaś kluczowe w ich procesie generowania będą: uważność, empatia, orientacja na człowieka, bliskość, rozmowa, współtworzenie.

Ciekawą propozycję nowoczesnego, dostosowanego do rewolucji przemysłowej 4.0. modelu kształtowania i rozwijania kompetencji pracowników przedsiębiorstwa przedstawili Brian Hancock, Scott Rutherford i Kate Lazaroff-Puck (2020). Wyróżnili oni trzy podstawowe etapy działania w takim modelu: rekrutację (scout), kształtowanie (shape) i przestawienie (shift), które pokazuje tabela 2.

Tabela 2. Trzyetapowy model kształtowania
i rozwijania kompetencji pracowników

Rekrutacja powinna polegać na odszukiwaniu utalentowanych uczących się. Najlepiej wyszukać ich poprzez współpracę ze szkołami i uczelniami działającymi w tym samym środowisku lokalnym, w którym działa firma. Podstawowym punktem tej kooperacji winno być włączenie firmy i jej zasobów w proces edukacyjny. Działania te obejmować powinny także odbywanie przez uczniów i studentów praktyk i staży w przedsiębiorstwach.

Etap kształtowania kompetencji w szczególności ma zaś polegać na włączeniu nowego pracownika w projektowanie swojej pracy (tamże, s. 69), aby procesowo powiązać kompetencje zatrudnionego z wiedzą i umiejętnościami potrzebnymi firmie. Nie chodzi więc tylko o wykorzystanie kompetencji nabytych przez pracownika w szkole czy uczelni i proste ich dostosowanie do danego miejsca pracy, ale o twórcze ukształtowanie tych kompetencji pod kątem długofalowych potrzeb firmy.

Kluczowe znaczenie dla omawianego mechnizmu ma jednak etap trzeci, w którym idzie o to, aby procesowe kształtowanie kompetencji nowego pracownika służyło firmie także do przestawienia jej organizacji pracy, zreorientowania jej na taką, która będzie sprzyjać rozwijaniu i upowszechnianiu tychże kompetencji. Podejście takie ma stymulować wzajemne uczenie się, podczas którego utalentowany pracownik nie tylko rozwija swój talent, ale także dzieli się nim z innymi: początkowo objęty wspierającym go coachingiem, sam staje się coachem dla innych pracowników i spaja zespół.

Istota proponowanego modelu kształtowania i rozwijania kompetencji zasadza się na potraktowaniu organizacji jako przestrzeni przyjaznej dla uczenia się, zgodnie z przekonaniem, że kompetencje najlepiej formować poprzez projektowanie swego miejsca pracy jako składowej design thinking. Jeśli ktoś potrafi projektować swoje miejsce pracy, zdobywa kompetencje potrzebne też do projektowania organizacji i jej relacji z otoczeniem.

Kształtowanie nowych kompetencji ma służyć rozwojowi jednostek. Jednocześnie jeśli pracownik nabywa zdolność samorozwoju, zyskuje także umiejętność wspierania rozwoju innych.


Bibliografia

Adams, Mary, Oleksak, Michael (2010): Intangible Capital: Putting Knowledge to Work in the 21st-Century Organization, Praeger: Santa Barbara.

Hancock, Brian, Rutherford, Scott, Lazaroff-Puck, Kate (2020): Getting practical about the future of work , McKinsey Quarterly No. 1/2020, pp. 65-73.

Hansen, Oskar (2005): Zobaczyć świat, Zachęta – Narodowa Galeria sztuki: Warszawa.

Hausner, Jerzy (2019): Społeczna czasoprzestrzeń gospodarowania. W kierunku ekonomii wartości, Wydawnictwo Nieoczywiste: Warszawa.

Hartmann, Nicolai (1953): New Ways of Ontology, Henry Regnery Company: Chicago.

Kaczmarek, Jan A. P.: Co się zżera w jeziorze, ︎︎︎link (dostęp: 27.07.2022)

Latour, Bruno (2012): Wizualizacja i poznanie; zrysowanie rzeczy razem, „AVANT”, Volume III, Number T

Ricouer, Paul (1989): Język, tekst, interpretacja, Państwowy Instytut Wydawniczy: Warszawa.

Starakiewicz, Maja (2019): Model i metafora. Komunikacja wizualna w humanistyce, Korporacja Halart: Kraków.

Thurow, Lester (1999): Przyszłość kapitalizm. Jak dzisiejsze siły ekonomiczne kształtują świat jutra, Wydawnictwo Dolnośląskie: Wrocław.